o tutores.
En el caso del TC, las competencias principales involucradas en el proceso de valoración son las ligadas a las conductas relacionadas con la interacción y el vínculo social, así como el cumplimiento y aceptación de las normas sociales propias de la edad. Estos aspectos son prioritarios en el proceso de identificación de necesidades.
Guíon del proceso de Valoración
§ Valoración de las características básicas del alumno, en lo referente a su cuerpo y la sexualidad (qué imagen tiene de sí mismo, cómo cuida su cuerpo, manifestaciones en torno a su sexualidad), emociones (detección de variaciones del estado de ánimo, manifestaciones de cuadros de ansiedad o tristeza, temores o miedos), actos de pensamiento (qué alteraciones existen en la función comunicativa, tipos de pensamientos y razonamientos) y comportamientos (tipo de conductas no normativas como desobediencia, oposición, agresividad, violencia, conductas de riesgo, etc…). Esto implica una interacción con él no intrusiva, pues incrementaría el rechazo y posición de defensa; decidiendo el número de profesionales que van a interactuar con él, para evitar que se sienta “juzgado por un tribunal”, con mecanismos alternativos a la típica entrevista. Conseguir una definición de su situación desde el consentimiento del niño para hablar en un entorno en el que se sienta seguro y confiado, siendo la conversación uno de los ejes vertebradores del proceso de identificación de necesidades. Incidiremos en aspectos cualitativos, a través de una observación detallada y adaptada a sus tiempos, sin precipitación, valorando la intensidad y frecuencia de las conductas así los contextos en los que se dan.
§ Valoración de las condiciones contextuales en las que interacciona el alumno
o Desde la perspectiva escolar, El currículo escolar es el referente básico para la identificación de NEEs y para la determinación de los servicios específicos que necesita el alumno. La valoración nos debe aportar el tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares necesarias en relación con el menor y los medios de acceso al curriculum que habrá de facilitársele. Para ello haremos incidencia en aspectos tales como competencias actuales en relación con el curriculum, dificultades en el aprendizaje, dificultades en el aula en la interacción con los profesores y otros alumnos, intereses o preferencias, etc…
o Desde la perspectiva de la familia y su contexto social, aspectos afectivos, relaciones interpersonales con su familia y su contexto social. Se profundizará en aspectos que nos ayuden a entender el malestar subjetivo que determina el trastorno. Necesitaremos información sobre todo lo relativo a antecedentes familiares relacionados con problemas de aprendizaje y/o comportamiento, el desarrollo del niño (ámbito motor, lenguaje, relacional…), forma de comportarse actualmente en casa u otros ambientes, posibles problemas familiares, de qué forma establece relaciones o vínculos sociales… El fin es la identificación de factores y variables que puedan promover las conductas del menor.
§ Valoración del momento evolutivo en el que se encuentra el trastorno. Dependiendo del momento temporal del trastorno (véase apartado 2: “ momento temporal en el que se encuentra el trastorno”), será necesario adecuar pautas de actuación y definir las prioridades de la intervención. Dado el carácter no estático del trastorno, las necesidades no serán las mismas cuando se encuentra en el momento de instalación del sufrimiento que cuando ya está entregado a una conducta desafiante y antisocial.
La etapa final de la valoración será la elaboración de un relato con toda la información, como recurso para sintetizar y reflexionar sobre el proceso realizado, y nos permitirá personalizar la atención integral que necesita el alumno y dotarle de continuidad en el tiempo.
Realizada la valoración, entraríamos en la fase de la intervención, con la generaración un plan de actuaciones y apoyos en los diferentes contextos, un plan de seguimiento y una evaluación del Plan y/o rectificación de actuaciones y apoyos.
Para una intervención sea eficaz se requiere que los Centros, como instituciones educativas, reciban suficiente atención por parte de los Equipos Psicopedagógicos (psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales), suficiente dotación de profesores de apoyo que puedan dar respuesta a la atención personalizada y especializada, y un nivel mínimo de formación específica para el profesorado ordinario (tutores y especialistas) que son los verdaderos agentes del tratamiento en el continuum escolar.
Una vez las conductas de acción se conviertan en conductas de pensamiento, estaremos asistiendo al proceso de transformación.
Bibliografía y materiales consultados
Bolea, E., Burgos, F.J., Duch, R. & Vilà, F. Los trastornos de Conducta. Módulo Asignatura “Intervención Psicopedagógica en los Trastornos del Desarrollo”. Barcelona: UOC.
American Psychiatric Association (A.P.A). (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (D.S.M. IV-TR). Barcelona: Ed. Masson.
Trastorno disocial de la conducta – monografias.com. Recuperado el 20 Abril, 2008 de http://www.monografias.com/trabajos20/trastorno-disocial/trastorno-disocial.shtml
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